Des mères, de la cuisine et de la langue ou quand la culture familiale rencontre la culture scolaire

Georges Fotinos, ancien inspecteur général de l’Education nationale, publie une étude sur les relations école / parents dans laquelle apparaît que près de la moitié des directeurs d’écoles primaires estiment que les liens avec les familles se sont détériorés. Dans un entretien du Parisien , il affirme que « Les continents « école » et « famille » s’éloignent l’un de l’autre (…) Il y a deux mondes qui s’opposent. (…) Le divorce a commencé assez nettement. (…) Il y a une cassure entre la culture familiale et la culture enseignée par l’école. ».

Pour autant, l’école n’est-elle pas par excellence le lieu réel et symbolique de la séparation par laquelle l’enfant consent – ou pas – à apprendre ? Et si pour séparer nous considérions qu’il faut un espace entre deux choses, finalement un lien qui puisse aussi autoriser le transfert de l’un vers l’autre ? La langue sera l’appui par lequel je déciderai de mettre en travail dans ma classe de CM1 la relation parents, enfant, enseignants. La langue d’abord parce qu’elle permet d’accueillir ce qui arrive dans la singularité de chacun, ce qui se dit et se parle au portail, dans la cour ou dans la classe ; la langue parce qu’elle incarne si justement le fossé entre la famille et l’école ; la langue parce qu’elle est d’abord le lien à la mère à partir duquel nous pourrons construire le pont qui fera lien vers l’autre rive, celle de l’école, de la connaissance et du savoir.

En début d’année, je commence traditionnellement par un travail autour des règles de vie. Cela nous donne l’occasion d’explorer d’autres écrits à consignes comme les consignes scolaires, les règles de jeux, les fiches de fabrication et les recettes toujours très appréciées. Cette année, lors d’un conseil de classe, une élève a suggéré que nous fassions un site Internet de recettes auquel toutes les personnes qui le souhaitent pourraient contribuer, une sorte de « marmiton.fr »… La perplexité de la maîtresse ne tiendra pas longtemps devant l’approbation enthousiaste et générale de la classe. Déjà la famille commence à entrer dans la classe :
– Moi, je veux mettre la recette du tajine de ma mère !
– Ah ! Pourquoi cette recette ?
– Parce que quand elle le fait, j’adore piquer les raisins secs. Ca l’a fait râler…
– Moi, c’est les bolinhos de bacalhau.
– C’est quoi ça ?
– C’est des galettes à la morue. Ma grand-mère, elle m’en fait toujours quand elle revient du Portugal.
Ainsi va la conversation : un plat, une odeur, le souvenir d’un moment de partage, d’un repas, d’un parent ou grand-parent. Apparaît alors la diversité de nos origines géographiques. Nous cherchons sur Internet à localiser les villes et les villages d’où nous venons et choisissons alors un titre à notre projet : « Recettes du monde, recettes de nos origines ».

Ce moment inaugure un passage décisif, une énergie nouvelle. Chaque matin, les élèves arrivent avec des recettes écrites par les mamans ou piochées dans un livre. Il les offre au reste de la classe non sans fierté. Ces objets deviennent alors dignes d’apprentissage et de connaissance. Nous les observons avec attention : la mise en page, les verbes, le lexique. La grammaire et la conjugaison deviennent savoureuses et je remarque avec satisfaction l’ardeur et l’engagement y compris sur des points aussi ardus qu’arides surtout quand la recette est celle de « maman ». Nous allons alors au-delà du fonctionnement de la langue. En donnant à la classe quelque chose d’eux à étudier, il y a dans ce mouvement déjà l’acceptation d’une perte, d’un arrachement nécessaire à l’accès au savoir.

Un matin, alors que nous étions tous plongés dans la recherche des verbes à l’impératif d’une recette de chouquettes, l’intervention d’un élève va venir perturber l’entrain général :
– Ma mère, elle fait le meilleur couscous du monde et elle a pas besoin de recette pour ça !
– Ben oui, elle sait pas lire ta mère, rétorque un autre.
Silence.
Quelques secondes me seront nécessaires pour trouver la parade :
– Ta mère, elle sait faire le couscous, et nous, on sait écrire.
– Quoi ? Tu veux que qu’on cuisine en classe ?
– Pourquoi pas ? Les mamans peuvent nous apprendre des recettes….
– Et nous, nous les écrirons !
Adhésion unanime de la classe.
Le soir même, j’irai voir la maman et lui demanderai de nous aider à écrire la recette du couscous en le cuisinant avec nous. Elle acceptera avec un plaisir non dissimulé. Le rendez-vous est fixé. Nous irons au centre social qui possède une vraie cuisine.

Le matin de l’atelier, la maman arrive de bonne heure. Six autres viennent me voir, toutes avec des justifications que je ne demande pas : « c’est pour aider », « c’est parce que mon fils me l’a demandé », « c’est pour apprendre à faire le couscous ». Elles sont les bienvenues. Une joyeuse effervescence anime l’accueil matinal. Plusieurs fois, je rappelle les objectifs de l’activité : il faudra prendre des notes, écrire la liste des ingrédients, retenir les étapes de la recette. Nous arrivons au Centre Social et nous nous installons dans la cuisine. C’est maintenant à la mère de jouer. Aujourd’hui, c’est elle qui enseigne. Elle explique un peu mais la langue française qu’elle ne maitrise pas lui fait défaut. L’essentiel, finalement, se passe de la langue ; la langue passe par ses gestes, son corps que nous observons, sa posture. Elle rit de me voir si maladroite et j’aime la voir si fière et assurée. Aujourd’hui, c’est elle qui transmet et me donne la leçon.
Le plat terminé, nous retournons en classe pour un moment de dégustation. La salle prend une saveur nouvelle. Les mamans en prennent possession installant dans les plats la graine et les légumes. Silence quasi religieux. Soudain, un élève commence à applaudir, suivis par les autres. Je remarque les yeux plein de larmes de celui dont la maman ne sait pas lire mais sait faire le couscous. Il pleure et rit en même temps, aux éclats.
Arrive le troisième temps, celui de l’écriture, celui de la « dématernalisation » de la langue peut-être, celui de la solitude par laquelle les élèves consentent à entrer dans le code de l’autre, celui qui leur permettra de mener à bien leur projet, un répertoire de recettes. La langue de communication à laquelle nous sommes contraints par notre projet nous fera perdre surement le coeur de notre expérience commune. Rien dans la recette qu’ils écriront n’indiquera la souplesse des mains sur la semoule, le regard tendre et généreux, la gaîté d’être ensemble. Les objectifs pédagogiques l’emportent ici sur le reste.

Il n’en reste pas moins que les choses ont bougé, la relation école / parents se construit. Cette maman, par exemple, qui, depuis que nous la connaissons, depuis l’entrée de son fils en CP, répète inlassablement le même rituel. Chaque matin, elle demande à voir l’enseignant de son enfant et commence ainsi « je voulais vous dire que… ». Depuis, sa participation aux ateliers « cuisine », elle me salue le matin, me sourit ; elle ne s’arrête plus. On dirait bien qu’elle a fini par dire ce qu’elle voulait. Quoi au juste ? Qu’elle s’inquiétait, qu’elle ne comprenait pas l’école et ce que nous y faisions, qu’elle avait besoin d’être reconnue en tant que mère ?

Du côté des élèves, le désir de partager avec d’autres se fait entendre haut et fort. Les élèves veulent parler de leurs projets aux camarades des autres classes, aux habitants du quartier et d’ailleurs. Les recettes sont mises en ligne sur une carte umap et un appel à contribution est lancé sur le réseau social qu’utilise la classe, Babytwit. Plus de cinquante contributeurs, au fil des semaines publient leurs recettes. « Et comment vont faire ceux qui n’ont pas Internet ? » remarque justement un élève. Nous installerons dans le hall autour d’une belle carte de géographie l’ensemble des recettes que nous avons écrites. Les autres parents et enfants pourront se servir et proposer d’autres recettes de leurs pays ou régions d’origine. Voilà alors que ce sont les élèves qui se mettent à construire par eux-mêmes les liens entre les parents et l’école. Les voilà moteur d’une relation qui crée suffisamment d’espace entre les deux pour que la séparation se vive et se fasse au travers d’une expérience de la langue.

Des tweets et de l’école

« Et si, dans la classe, l’essentiel était aujourd’hui de retrouver le goût de la clandestinité, si les enseignants étaient plus souvent des passeurs que des douaniers, s’ils empruntaient un peu plus souvent les chemins de traverse avec un certain goût de l’aventure au lieu de passer leur temps à demander leurs papiers aux élèves, est-ce que nous ne retrouverions pas un peu plus le goût d’apprendre ? »
Philippe Mérieu « Désir d’apprendre »

Contexte
L’école où j’exerce se situe dans un Réseau de Réussite Scolaire où le taux de réussite au brevet est l’un des plus faibles de Gironde. Nous accueillons des familles et des enfants dont la représentation de l’école et de l’apprentissage est marquée par certaines formes de transgression : absentéisme, agressivité, mise en cause du programme et du fonctionnement de l’école. L’accueil de la parole, la patience et l’invention sont des appuis précieux pour dépasser les différentes manifestations de rupture et se mettre au travail vers le désir et le goût d’apprendre.

Genèse
Depuis cette année ma classe de CM1 twitte chaque semaine sur un site de micro-blogging libre, équivalent de Twitter, dédié au monde scolaire, Babytwit. Peu versée moi-même dans la pratique des réseaux sociaux , ce sont d’abord mes élèves qui, par leurs expériences de ces espaces d’interaction, m’ont invitée à m’interroger sur ces outils, à questionner leur pertinence, leur sens avant d’en envisager la mise en œuvre en classe. Je me suis donc inscrite moi-même, en janvier 2013, sur Twitter, un service de micro-blogging qui publie des messages de 140 caractères. J’y ai découvert avec surprise et bonheur une fenêtre exceptionnelle vers l’échange, le partage, la possibilité d’interactions nouvelles, une créativité bouillonnante, et aussi l’existence de classes qui twittent, plusieurs centaines en France.

Objectifs
L’objectif principal était d’utiliser le micro-blogging comme un levier, une révélateur du désir d’apprendre, en particulier pour ce qui concerne l’écrit. Il s’agissait d’abord de proposer des situations d’écriture motivantes, réelles et qui font sens, ou d’accueillir sans a priori les envies d’écriture, de permettre aux élèves de publier pour être lus, et d’échanger avec les lecteurs. En arrière-plan, se dessinait également la volonté de travailler sur les représentations de la culture numérique en privilégiant la collaboration, l’échange et le savoir comme élaboration d’un bien commun ainsi que la construction avec et par les élèves d’un usage responsable des réseaux sociaux. Ainsi la coopération entre enfants et entre enfants et adultes par l’exercice d’écritures collectives, l’appréhension de l’autre et de son rôle dans l’apprentissage et la formation constituaient-ils des fondamentaux que je souhaitais voir vivre pleinement dans ma classe à travers l’utilisation de l’outil Babytwit.

Mise en œuvre en classe dans la classe
Les enfants publient sur un compte unique de classe dont les paramètres, le nom, l’avatar ont été décidés collectivement en début d’année. Plusieurs séances ont été nécessaires afin de débuter la construction d’une identité numérique comme forme de représentation de soi dans le collectif.
Un comité de rédaction est mené par les élèves deux fois par semaine. On y dresse une revue générale des messages publiés sur la plateforme, on y discute des abonnements, on y débat des échanges et du choix des thèmes sur lesquels les enfants souhaitent publier. On y aborde les notions d’identité et de traces numériques ; on se familiarise et on s’approprie la notion de réseau. C’est aussi à cette occasion que les enfants rédigent, progressivement, au fur et à mesure des problèmes et des questions qu’ils soulèvent, une charte d’utilisation de l’outil. Celle-ci prévoit notamment un respect des règles orthographiques et des usages de politesse – la netiquette ou savoir-être dans l’univers numérique -la validation in fine de l’enseignant avant toute publication, l’interdiction de publier sur un sujet qui n’aurait pas été préalablement entériné par le comité de rédaction.
Tout au long de la semaine, les enfants rédigent des messages sur la vie et les projets de la classe, échangent avec d’autres enfants ou adultes, réagissent aux informations qui sont publiées, demandent une information, collaborent autour de projets collectifs. Les élèves ont ainsi coopéré avec une autre classe du collège du secteur autour de l’écriture de haïkus sur le thème du quartier qui ont été mis en ligne sur une carte interactive. Un abécédaire a été rédigé par six classes de niveaux différents et un groupe extra-scolaire et illustré par les élèves et un dessinateur. La semaine dernière, les élèves ont twitté sur des thèmes aussi divers que la coupe du monde, les jeux vidéo, les projets de classe, leurs pays d’origine, la participation de leurs parents sur les réseaux sociaux.

Bilan
Simple d’utilisation et attractif, centré sur des écrits brefs, en phase avec les enjeux actuels d’apprentissage des codes et outils numériques, les élèves se sont appropriés aisément BabyTwit comme un moyen de publier et d’échanger. Son utilisation en classe a suscité curiosité, motivation et créativité. Les compétences langagières, en particulier en orthographe, s’en sont trouvées améliorées. Les élèves attendent chaque semaine avec impatience les moments d’échanges avec les camarades et les adultes. Ils écrivent avec un entrain nouveau des poèmes, des réactions aux messages, des critiques, des questions qu’ils souhaitent soumettre. L’existence d’un destinataire réel a été un levier incomparable et a permis d’inscrire les apprentissages dans un contexte réel qui fait sens pour les enfants. Le réseau est même envisagé aujourd’hui par la classe comme un moyen de s’informer, voire de se former, d’apprendre.

Conclusion : Mohamed et l’orthographe
Mohamed pourrait être un élève brillant, un de ces élèves dont les capacités intellectuelles ne font aucun doute : pertinence, acuité, faculté de conceptualisation et d’abstraction. Il fait parti néanmoins des élèves en difficulté autant dans ses apprentissages scolaires que dans sa relation aux autres. Ce qui se révèle dans son comportement est une défiance aux règles et aux normes jusque dans son orthographe où le respect phonie-graphie est le maximum qu’il réussisse à actualiser. Pourtant, quand Mohamed écrit sa phrase sur le site de micro-blogging, le premier jet est très souvent impeccable. Rares sont les erreurs d’orthographe. C’est une surprise que l’on accueille avec le sourire et les félicitations, un mystère qui donne envie de continuer pour que le passage se vive.

Merci à tous ceux qui ont ouvert la voie avant moi, m’ont inspiré ce projet et m’ont accompagnée tout au long de l’année.

Création d’une carte multimedia du quartier de l’école, un projet intercycle avec Babytwit et OpenStreetMap

Dans un quartier subissant de profondes mutations, il nous est apparu essentiel, durant l’année 2013 – 2014 de permettre aux élèves de devenir acteurs de leur territoire. Le choix s’est porté sur la création d’une carte multimédia du quartier support d’une déambulation poétique autour de l’école. Ce projet interdisciplinaire qui fait vivre une liaison école/collège (trois classes : CM1, CM2 et sixième) s’articule autour de la lecture, de l’écriture et de la contribution.

Le constat à l’origine de l’action

Le quartier de l’école

L’école Pierre et Marie Curie de Floirac se trouve au cœur d’un vaste projet de rénovation urbaine. Les chantiers de démolition et de construction se succèdent à proximité de l’école depuis plusieurs années faisant subir au paysage de profondes mutations. Certains repères familiers comme des immeubles, des chemins, des squares ont disparu tandis que d’autres apparaissent tels que des rues nouvelles, des commerces et des bâtiments publics. Ces changements altèrent l’identité du quartier, les relations et les représentations des familles et des élèves.

L’école et le collège

L’école se situe en Réseau Réussite Scolaire autour du collège Nelson Mandela lui-même implanté dans le même quartier que l’école. On sait que les difficultés rencontrées par les élèves sont particulièrement importantes lors des ruptures scolaires qui peuvent exister entre l’école et le collège. C’est pourquoi l’échange entre les enseignants est indispensable pour assurer un suivi des élèves les plus fragiles, développer une meilleure connaissance des programmes, des pratiques pédagogiques et des compétences attendues et enfin faire évoluer les représentations des enseignants. Un travail conjoint des équipes du secondaire et du primaire est mené pour faciliter la transition école/collège.

Apprendre en projet

Beaucoup d’élèves en situation de grande, voir de très grande difficulté scolaire, décrochent des apprentissages. Ces contextes de rupture complexes dans leurs natures, leurs causes et leurs conséquences ont tous un point commun : apprendre ne fait pas sens pour l’élève. La pédagogie de et par projets permet de recentrer les apprentissages dans un contexte familier pour l’enfant où les compétences pourront être réactivées en dehors du contexte scolaire. Le projet proposé, pensé, élaboré par la classe permet aux enfants de faire l’expérience de ce qui fondent la connaissance : l’étonnement, le manque et le désir et de ce qui la rend possible : l’erreur, le tâtonnement, la recherche. C’est, par ailleurs, dans cette démarche, que le groupe vit collectivement l’élaboration de son propre savoir à travers le conflit et sa résolution dans l’écoute et la coopération.

Objectifs poursuivis

– Faire entrer en classe le numérique comme nouvelle forme de partage des savoirs et de participation à l’élaboration d’un bien commun : collaborer, contribuer, traiter et créer de l’information dans une démarche participative

– Faire vivre la liaison école/collège : créer du lien et de la cohérence pédagogique entre enseignants du premier et du second degré, engager une collaboration entre les élèves de l’école primaire et ceux du collège.

– Permettre l’appropriation d’un quartier en mutation : découvrir son environnement, construire une intelligence historique, envisager des perspectives d’avenir, objectiver les représentations, s’approprier l’histoire du quartier.

 

Description et modalités de mise en œuvre

La cartographie du quartier

Les élèves, lors de sorties dans le quartier, notent sur une carte papier les modifications qu’ils souhaitent apporter : ajouts de rues, de commerces, de lieux et suppression de bâtiments détruits etc…. Ils acquièrent petit à petit les compétences nécessaires pour lire une carte. De retour en classe, ils saisissent sur la base de données ouverte OpenStreetMap les éléments et collaborent ainsi au projet mondial. Différents niveaux et degrés de contribution sont découverts au fur et à mesure du déroulé des séances allant de la simple suggestion de modification qui pourra être reprise éventuellement par un autre contributeur à la modification directe de la carte. Les exigences formelles de ce qu’est être un contributeur sont appréhendées au fur et à mesure de la construction du projet : la publication, la responsabilité, le partage. Ils construisent également leur propre représentation de que peut être Internet, la culture contributive du réseau, la connaissance comme bien commun élaboré collectivement.
Et voici le résultat avant et après les interventions :

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 Les twhaikus

Les classes de CM1 et de sixième sont invitées à produire des haïkus, forme japonaise de courtes poésies, en réponse à des photographies prises par les élèves d’un endroit du quartier. Ces productions sont publiées plusieurs fois par semaine sur BabyTwit, une plateforme de micro-blogging libre et dédiée au monde scolaire. L’échange entre les deux classes est l’occasion d’entamer une relation autour de discussions sur le quartier, sur la poésie.

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La création de paysages sonores et leur enregistrement

Les élèves en petits groupes choisissent les haïkus qu’ils préfèrent. Ils mènent un travail approfondi sur le sens, sur la diction et élaborent une proposition d’interprétation. Ils réfléchissent également à l’ambiance sonore que suggèrent les poèmes. Les sons sont ensuite récoltés, soit enregistrés dans le quartier, soit crées par les élèves eux-mêmes, soit recherchés et téléchargés dans une banque de sons. Les élèves enregistrent ensuite les poèmes dans un studio d’enregistrement et construisent un paysage sonore avec des mots, des sons, de la musique.

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Effets constatés

Nous avons assez peu de données quantitatives sur les acquis des élèves mais parmi celles que nous possédons, 90 % des élèves ont acquis les compétences attendues en géographie (lecture de carte). Les enseignants ont également observé une évolution positive de l’autonomie, l’initiative, la motivation, l’émulation dans les apprentissages, la représentation et l’estime de soi. Le plaisir d’apprendre revient régulièrement dans le discours que les enfants portent sur le projet. Ils plébiscitent également l’ouverture de la classe : la collaboration avec d’autres enfants, d’autres enseignants et des adultes extérieurs à l’école. La découverte de la contribution, du partage et du savoir élaboré collectivement a fait parti des belles surprises que les élèves disent avoir trouvées. Indéniablement, quand les élèves ont découvert que d’autres contributeurs pouvaient s’intéresser à leur quartier, c’est aussi la représentation de leur propre territoire qui a changé. Leurs tours, leurs squares, leur centre commercial étaient devenus dignes d’intérêt.

Le résultat final est visible sur une carte umap.

Un grand merci aux collègues et à l’ensemble des partenaires qui ont participé à la mise en oeuvre du projet : les familles des élèves, Marc Deubel (PE, école Curie – Floirac), Julie Araguas (EVS, école Curie – Floirac), Julie Blancard (professeur documentaliste – Collège Nelson Mandela), Géraldine Margnac (Professeur de lettres – Collège Nelson Mandela), Vincent Bergeot et Martin Guérin (Les Petits Debrouillards Gironde), l’équipe des Juniors Développement Durable de la Communauté Urbaine de Bordeaux, Ashraf Assayeh (Rock school Barbey).

 

 

ProjetCartoOSM